Деятельность учителя по созданию условий безопасной и психологически комфортной образовательной среды, поддерживающей эмоциональное и физическое благополучие детей из семей мигрантов, для которых русский язык – неродной

• Свидетельство КПК:

«Функционирование русского языка как неродного в условиях полиэтнической образовательной среды на основе информационных технологий в системе общего образования», удостоверение №157, г.Москва, 72ч., 2014г.

• Система работы, основанная на развитии речи ребёнка, описанная в разделе сайта ссылка  ссылка 

• Упражнения и способы обучения на уроках русского языка как неродного

  Способы обучения:

• показ предмета, действия или признака, называемого словом;
• предъявление соответствующей иллюстрации;
• перевод слова на родной язык;
• морфемный или словообразовательный анализ слова;
• обращение к этимологии слова;
• подбор синонимов и (или) антонимов;
• элементарное определение понятия на родном или русском языках.

  • Объяснение значения слова это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учеников. Для того чтобы слово стало для ученика «своим», т.е. вошло в активный словарь, нужна долгая, кропотливая работа. Чем большим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее запоминается детьми. Поэтому, каждое слово необходимо провести через сознание школьника несколько раз, включая его в разные контексты и использован различные приемы (чтение слова орфоэпически и орфографически, поиск слова и его толкования в словаре, запись слова, составление словосочетаний и предложений, выбор слова из ряда других, предъявленных звучащими, др.).

    Примеры заданий, направленных на формирование умения употреблять в речи многозначные слова, антонимы и синонимы.

    1. Какое из данных слов (летят, плывут) можно вставить в оба предложения? По небу… облака. Корабли… к берегу.

    2. Запиши предложения, заменяя слово идет близкими по смыслу.

    Автобус идет в парк. По дороге идет мальчик. На улице идет дождь.

    3. Найди в словаре толкование слова розетка. Придумай такие предложения, чтобы это слово употреблялось в разных значениях.

    Кроме того, можно использовать следующие упражнения:

• словообразовательные упражнения (найдите корень и под­берите однокоренные слова, образуйте от данных существи­тельных прилагательные/от данных глаголов существитель­ные по образцу, продолжите словообразовательный ряд при­лагательных/глаголов с данной приставкой/суффиксом);
• упражнение на составление тематических групп (выпиши­те из текста названия растений/профессий, характеристики предмета; выпишите в словарик названия деревьев, предме­тов одежды и т.п.);
• упражнения на включение данного слова в словосочетание (подберите к данному существительному прилагательное, к дан­ному прилагательному существительное, подберите к данному глаголу существительное по образцу: читать — что? —… встретиться — с кем? — …рисовать — чем? — …);
• упражнения на введение данных слов в контекст (опишите картинку, используя данные слова, расскажите о своей семье, используя данные слова, составьте предложение с данным словом).

  • При обучении лексике желательно включать в урок занимательные игры, которые оживляют урок, делают его более интересным и разнообразным. Учебная задача, поставленная перед учащимися в игровой форме, становится для них более понятной, а словесный материал легче и быстрее запоминается. Закрепление старых и приобретение новых речевых навыков и умений в игровой форме также происходит более активно. В процессе игры дети усваивают новую лексику, тренируются в произношении и закреплении в речи определенных слов, словосочетаний, целых предложений.

    В работе по обучению детей-инофонов русскому языку нужно чаще использовать коллективную форму работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объем речевой деятельности на уроках: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогли создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи.

    Работа в парах позволяет исправлять речевые ошибки учеников путем составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывают друг другу помощь в правильном и четком произношении неродной речи.

    При обучении русскому языку как неродному активно используются правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию школь­ников.

    О людях и животных мы спрашиваем кто? О вещах мы спраши­ваем что?

    О мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине — она.

    По-русски говорят: мальчик пришел, но — девочка пришла; маль­чик большой, сильный, но — девочка большая, красивая, добрая.

    Запомните. Девочка говорит: «Я рада», мальчик говорит: «Я рад»; девочка говорит: «Я сама», мальчик говорит: «Ясам».

    При употреблении нерусскими учащимися видовременных форм глагола наблюдается:

• смешение видовременных форм (Я всегда пообедаю в столо­вой, мама вчера шила пуговицу);
• смешение супплетивных форм (брать — взять, сказать — говорить);
• отсутствие умений соотносить функцию и значение формы повелительного наклонения с видовым значением (Не подой­ди к окну — дует вместо не подходи);
• нарушение норм в употреблении видовременных форм глаго­ла в предложениях с однородными сказуемыми, в ССП и СПП (Утром проснулся, умывался, делал зарядку.Когда кончилась гроза, дети идут на улицу).

  • Все ошибки в употреблении видовременных форм глагола связаны с отсутствием категории рода в родных языках обучаемых.

    При обучении русскому языку как неродному система обучения виду строится от семантики глагольного вида к образованию глаголов конкретного вида и к использованию их в речи. Семантическое различие глаголов совершенного и несовершенного вида для учащихся, слабо владеющих русским языком, начинается с понимания результата совершенного действия.

    Глагол совершенного вида обозначает действие, которое достигло результата, доведено или будет доведено до конца, которое уже нельзя продолжить. Различать глаголы совершенного и несовершенного вида учащимся поможет понимание частноречевых значений внезапности, неожиданности, единичности (совершенный вид) и продолжения действия, повторяемости (несовершенный вид), а также наличие слов-сигналов этих видов. Слова часто, постоянно, всегда, долго показывают многократность действия, его регулярного повторения, длительности и сочетаются с глаголами несовершенного вида.

    Слова однажды, как-то, сразу же, быстро показывают единичность, внезапность действия, его скоротечность и исполь­зуются с глаголами совершенного вида.

    Основу категории вида составляют парные по виду глаголы. Поэтому необходимо вводить глагол вместе с видовой парой, если она достаточно употребительна. Эта необходимость объясняется также тем, что образование вида в русском языке сопровождается много­плановым чередованием, которое трудно обобщить в виде каких-то правил. Учащийся, записав в словарик, запоминает видовую пару, запоминание способствует выработке навыков различения и образования видовых форм и, в конечном счете, — выработке навыков правильного их употребления в речи.

    Например: выбегать — выбежать, решать — решить, выти­рать — вытереть, въезжать — въехать, умирать — умереть, до­стигать — достичь и т.п.

    В видовых парах усваиваются и разнокорневые парные по виду глаголы (класть — положить, спать — уснуть, бояться — испу­гаться и др.) и видовые пары, образованные с помощью ударения (вЫрезать — вырезАть, засЫпать — засыпАть).

    При изучении форм будущего времени глагола учащиеся затрудняются различать семантику глаголов будущего простого и сложного. Глагол будущего сложного показывает, что действие будет длиться, продолжаться, внимание обращается на его течение, тогда как глагол будущего простого сосредоточивает внимание на завершенности действия, достижения его результата, а не на его течении (буду рисовать — нарисую, пожелтеют листья — будут желтеть листья).

    Учащиеся полиэтнических классов, для которых русский язык является неродным, часто нарушают порядок слов в русском предложении. Это объясняется тем, что, например, в языках тюркской группы в конце предложения всегда стоит сказуемое и организует предложение в единое целое.

    В узбекском языке, например, обыч­ный порядок слов: подлежащее + дополнение + сказуемое: Овчибуриниулдирди — Охотник убил волка. В русском языке обычный порядок слов: подлежащее (группа подлежащего) + сказуемое (группа сказуемого), т.е. распространенное предложение чаще за­канчивается дополнением либо обстоятельством.

    Нарушение порядка слов можно предупредить только постоянной работой на уроке с семантическими связями внутри предложения. Необходи­мо учить детей правильно задавать вопросы ко всем членам предложения.

    Обучая предложно-падежной системе русского языка как родного, учитель формирует умение учащихся ставить падежные вопросы и пользоваться моделями: нет кого, чего; рад (дать) кому, чему; вижу кого, что; горжусь кем, чем; думаю о ком, о чем — и т.п. Таким образом, учащиеся по­лучают сведения о падежах как о языковом грамматическом явлении.

    В полиэтническом классе учитель раскрывает значение паде­жей, так как это поможет их практическому усвоению, формированию навыка установления связей между зависимыми словами. Трудностью в этом процессе является то, что в русском языке одно и то же значение может выражаться разными падежами, а выбор синтаксической конструкции зависит и от лексической сочетаемости глагола с существительным. Так, глагольные пары идти-ехать, учить-изучать, поставить-положить, надеть-одеть яв­ляются источником ошибок, так как учащиеся не различают значений этих глаголов.

    В методике обучения русскому языку как неродному принята следующая последовательность введения в речь падежей:

• именительного падежа в сопоставлении с винительным (без предлога — с предлогами);
• дательного падежа (без предлога — с предлогом к, по);
• творительного падежа (без предлога в значении орудия/объ­екта действия; как именная часть сказуемого — с предлогом с в значении совместного действия — с предлогами перед, над, под, за со значением места);
• предложного падежа (разграничивать конструкции с предло­гами в и на, к, по со значением места — с предлогом о);
• родительного падежа (обозначение отсутствия предмета в отрицательных безличных предложениях со словами нет, не было, не будет — в значении принадлежности — в коли­чественном значении — с предлогами из и с обозначением места, откуда исходит движение).

  • Формы прилагательного и местоимения (категория рода) в Им. падеже.

    Какой? Какая? Какое? Какие?

• Похвалите что-то или кого-то. Скажите с удивлением, восхищением. Проверяем также правильность интонации.

• ученики сами вставляют слово:

• Пример: Какой вкусный … торт!

  Какая ……….. булка!

  Какое …………. Пирожное! Угощение!

  Какие …………… сладости! Фрукты!

• ученики сами составляют предложение по модели:

• Скажите:

  1) какой красивый, какой новый, какой яркий предмет.

  2) какой человек. Опишите внешность или характер кого-либо. Например: Какой яркий синий мяч! Какая красивая кукла! Какой удивительный милый медведь! и т.п.

  Какая умная девочка! Какой стройный юноша! Какие вежливые дети!

• Притяжательные местоимения МОЙ, МОЯ, МОЁ. МОИ

• (Ответьте на вопрос / задайте вопрос):

  – Чей это портфель?

  — Это ………

  – Чья это книга?

  – Чье это пальто?

  – Чьи это карандаши?

  (тетрадь, учебник, место, билет, шапка, перчатки, ручки, ластик, книги, волосы, окно …)

• Указательные местоимения ЭТОТ, ЭТА, ЭТИ
• Скажите: Какой он /она/оно/они?

  • Этот Эта Эти

    котенок, щенок, звери, собачка // маленький, лохматая, полосатый, глупые…

    Наиболее эффективным средством формирования пунктуационных навыков у детей – инофонов являются задания на выразительное чтение, особенно при расстановке знаков препинания в конце предложения, в предложениях с одинаковыми членами, прямой речью, при обращении.

    У детей-мигрантов есть одна особенность, которую необходимо обязательно учитывать учителю: закономерности русского языка они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Задача учителя – преодолеть влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи. Все упражнения по предупреждению и снятию интерференции можно подразделить на:

• упражнения на снятие интерференции на разных уровнях языковой системы. Это упражнения на наблюдение и анализ отобранных языковых явлений, вызывающих наибольшие трудности, упражнения на тренировку (имитативные, подстановочные, вопросно-ответные, трансформационные, упражнения по образцу и т.п.), упражнения на перевод.
• упражнения на снятие интерференции в речи, то есть репродуктивные упражнения (пересказ, пересказ с элементами трансформации), репродуктивно-продуктивные (составление диалогов, коротких текстов по образцам), продуктивные (ситуативные, коммуникативные).

  • Таким образом, цель обучения русскому языку детей мигрантов — изучение живой русской речи для успешной социализации учащихся. Основными задачамипреподавания русского языка как иностранного являются предупреждение ошибок в русской речи, овладение основными нормами современного русского литературного языка, приоритет поликультурного образования.

    Известно, что система языка формируется поэтапно: фонетика — морфология — синтаксис — лексика. Она вступает в противоречие с поэтапным формированием речевой деятельности, поскольку основная единица речи — фраза, произнесенная и услышанная, прочитанная или написанная учащимися, — содержит единицы всех ярусов языка: это и предложение, и слова, и морфемы, и фонемы. Таким образом, детям мигрантов в экстремально быстрые сроки приходится усваивать язык, минуя ступени поэтапного формирования системы языка.

    Среди методов, используемых при обучении русскому языку детей — инофонов, можно выделить объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский. Для объяснительно-иллюстративного метода обучения характерны такие приемы, как сообщение учителем фактов, чтение учащимися материала учебника, сопоставление фактов русского и родного языков, разбор готовой инструкции, коллективное составление схем и др.

    Для репродуктивного метода важна система воспроизведения и повторения способа действия по заданиям учителя. Частично-поисковый метод предполагает разнообразие вопросов и заданий поискового характера на определенных этапах обучения.

     

     

    Список использованной литературы:

• Гайнбихнер Т.Н. Обогащение словарного запаса младших школьников на уроках русского языка в полиэтнических условиях Севера (на материале ономастической лексики): Дис. … канд. пед. наук. — М., 2003. — 250 с.
• Запольская Е.Л. Развитие познавательного интереса школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом: Дис. …канд. пед. наук. – Сургут. – 2006. – 242 с.
• Кулеша Ю.В. Формирование познавательного интереса к изучению русского языка в 5, 6, 7 классах общеобразовательной школы: Дис. … канд. пед. наук. – М., 2000. — 274 с.
• Михеева Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов. Методическое пособие. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2008 – 362с.
• Шакирова Л.З. Научные основы методики обучения вида и времени русского глагола в тюркоязычной школе. — Казань, 1994 – 216с.